رشد هيجاني

رشد هيجاني

انواع هيجانات سيستم‏هاي بنيادين روان‏شناختي هستند که در راستاي خواسته‏هاي مهم محيطي و فرد سازگاري ايجاد مي‏کنند. اين سيستم‏ها به شدت با فرايندهاي فيزيولوژيک، شناختي، و رفتاري ارتباط دروني دارند. به همين دليل، براي آموزش، يادگيري و تحصيل داراي اهميت بسيار مي‏باشند. ليکن به دليل آنکه بر تحقيقات روان‏شناختي رويکردهاي رفتاري و شناختي سايه افکنده‏اند، شناخت علمي درباره رشد هيجاني هنوز تقريبا محدود است.

مفاهيم عاطفه (هيجان)

1. تعريف و دسته‏بندي

هيجانات را به طور عام، اغلب، عبارت از مجموعه‏اي از فرايندهاي متعامل مي‏دانند که احساسات هيجاني، ارزيابي‏هاي شناختي، فرايندهاي غير بيولوژيک، نمودهاي رفتاري و تمايلات انگيزشي را دربرمي‏گيرند. (لينگينا و کلينگينا،1981) 2 تعريف‏هاي خاص‏تر، هيجانات را به عناصر محوري‏تر (مانند احساسات هيجاني، و ارزيابي‏هاي ويژه هيجان) منحصر مي‏کند. براي مثال، مفاهيم متداول راجع به اضطراب امتحان دلالت دارد بر اينکه اين هيجان از عناصر زير تشکيل مي‏شود:
الف. «احساساتي بودن» ، شامل احساس ناراحتي ناشي از دلواپسي و ناآرامي همراه با ادراک اضطراب ويژه‏اي که با تغييرات جسماني پديد مي‏آيد؛
ب. شناخت‏هاي نگران‏کننده؛ مثلا، درباره شکست‏هاي احتمالي يا فقدان کارآيي (همبري، 1988) .
دسته‏بندي‏هاي هيجان تابع اصول «بعدي (فراموني)» 3 يا «سنخ‏شناختي» 4 است. رويکردهاي بعدي (فراموني ويژگي‏هاي اساسي‏اي را که در تمام هيجانات مشترک هستند، هرچند داراي درجات متفاوتي باشند، شناسايي مي‏کنند. دو نمونه از اين ابعاد عبارتند از ويژگي فعال‏سازي و لذت‏گرايي (ارزش ذهني مثبت در مقابل ارزش ذهني منفي). رويکرد سنخ‏شناختي عواطف را به اجزاي جدا از هم دسته‏بندي مي‏کند (ايزارد 5 و مالاتسا، 6 1987). نتيجه دسته‏بندي‏ها اغلب به جدايي اجزاي هيجانات اوليه (مانند لذت، دلبستگي، غم و اندوه، ترس، خشم، نفرت، شرم، تحقير، شگفتي) از يکديگر منجر مي‏گردد که از طريق حالت‏هاي خاص هيجاني که در چهره نمايان مي‏شود مشخص مي‏گردد.
هيجانات را به عنوان آميزه يا مشتقات هيجان‏هاي اوليه در نظر گرفته‏اند. يکي از امتيازات رويکرد وجود هيجانات جداگانه اين است که تبيين کارکردهاي‌ويژه هيجانات گوناگون را نسبت به فرايندهاي جسمي و رواني‌خاص ميسّر مي‏سازد.

2. نظريه‏ها و شيوه‏هاي رايج تحقيق

الگوهاي مربوط به ريشه و کارکردهاي هيجان، عمدتا از الگوهاي اصلي روان‏شناسي و حوزه‏هاي مربوط در زيست‏شناسي و جامعه‏شناسي سرچشمه گرفته است. نظريه رشد و تحقيقات تجربي در اين رويکردها بر روي هيجانات دوران طفوليت و کودکي متمرکز بوده است. تحقيق بر روي رشد هيجاني نوجوانان و بزرگسالان هنوز (در دهه اول 1990) در مراحل اوليه قرار دارد.
رويکردهاي رواني زيستي: تحقيقات هيجاني داراي رويکرد زيستي به اثر داروين، که نقش پيشگامي دارد، باز مي‏گردد. فرضيات اصلي نهفته در اين رويکردها عبارتند از اينکه فرايندهاي تني و حالات چهره نشانه‏هاي کلامي و حالت جسماني هستند که جوهره اصلي هيجان را تشکيل مي‏دهند؛ هيجانات با تنظيم ارتباط اجتماعي و رفتار ابزاري به کارکردهاي رفتاري کمک مي‏کنند؛ و مؤلفه‏هاي هيجانات اوليه فطري مي‏باشند. در اين رويکردها بر رسش متوالي اوليه مربوط به مؤلفه‏هاي عواطف ابتدايي تأکيد مي‏شود. (ايزارد و مالاتستا، 1987)
نظريه‏هاي روان تحليلي: به اعتقاد فرويد عواطف رابطه تنگاتنگي با ارضا يا ناکامي سائق‏ها دارد. او هيجانات را از کارکردهاي اِگو (خود) به حساب آورد که وضعيت کشاننده را نشان مي‏دهد و موجب عمل شناختي و رفتاري مي‏شود. يکي از نمونه‏هاي آن اضطرابي است که از تکانه‏هاي جنسي ناخواسته، سرچشمه مي‏گيرد. اين اضطراب، طبق نظر فرويد (1926) مکانيزم‏هاي دفاعي را به کار مي‏اندازند. مدل‏هاي روان تحليل‏گري اوليه و نو هيجانات را به مراحل رشد رواني جنسي و به رشد آسيب‏شناسي رواني نسبت مي‏دهند.
نظريه‏هاي شناختي: اين نظريه‏ها برآنند که هيجانات بر اثر ارزيابي‏هاي شناختي به وجود مي‏آيند. از جمله اين نظريه‏ها، نظريه اسنادي است که هيجاناتي مانند غرور و شرم را اموري مي‏داند که بر اثر اسنادهاي سببي (علي) آشکار شده‏اند (واينر 7 1985 و نظريه‏هاي انتظار، که فرض را بر اين قرار مي‏دهد که هيجانات مربوط به آينده (مانند اضطراب) از طريق حوادث و انتظارات مقابله‏اي مربوطه ايجاد مي‏شوند. (پکرن، 8 1992) يا مدل‏هاي چند بعدي، که مجموعه‏هاي بزرگتر شناخت‏ها و هيجانات را مورد توجه قرار مي‏دهند. (اسکيرر، 9 1984) تحقيقات داراي رويکرد شناختي درباره رشد هيجاني يا لوازم رشدي هيجاني شناختي را تجزيه و تحليل مي‏کند، يا لوازم هيجاني رويکردهاي پياژه‏اي را مورد بررسي قرار مي‏دهد. در هر دو مورد، رشد هيجانات به رشد توانايي‏هاي شناختي کاملا ارتباط دارد يا حتي وابسته است.
مفهوم‏پردازي‏هاي يادگيري اجتماعي: رويکردهاي يادگيري اجتماعي معمولا بر تأثير محيط اجتماعي و فرهنگي و ويژگي فردي و فرهنگي حاصل از هيجان تأکيد دارند (به کتاب نظريه‏شناختي رشد انسان، 10 مراجعه شود.) معمولا فرض بر اين است که تأثيرات اجتماعي، به وسيله فرايندهاي شناختي مانند مشاهده کردن، و تفسير کردن رفتار مهم ساير افراد (همچون سرپرستان اوليه) منتقل شده است. 11
رويکردهاي تلفيقي (جامع) : رويکردهاي مختلف به رشد هيجاني را مي‏توان مکمل يکديگر دانست نه متناقض. بنابراين، بعضي نظريه‏پردازان (مؤلفان) مي‏کوشند تا عوامل خاستگاه‏هاي (نظريه‏هاي) مختلف را با هم ترکيب کنند. يک نمونه مهم، نظريه دلبستگي است که از فرضيات روان تحليلي، کردارشناسي و يادگيري شناختي ـ اجتماعي براي تبيين الگوهاي دلبستگي به صورت مترابط رشد و پيامدهاي آن‏ها براي پديدار شدن هيجاناتي مانند اضطراب اجتماعي، اندوه و خشم استفاده مي‏کند. (پارکرز و همکاران)
اصول کلي رشد هيجاني: به سبب اينکه نوزادان به طور کلي توانايي‏هاي پاسخ شناختي و حرکتي را ندارند، فرض بر اين است که زندگي روان‏شناختي آن‏ها در ابتدا با واکنش و فرايندهاي هيجاني و حسي مشخص شده است. هيجانات انطباق محيطي نوزاد را ـ مثلا با انتقال دادن (مرتبط کردن) حالات دروني (کودک) به سرپرست ـ تسهيل مي‏کنند.
در هنگام تولد تمام هيجانات اوليه وجود ندارند. ظاهرا زنجيره‏اي که در آن هيجانات ابتدايي پديدار مي‏شوند، در فرهنگ‏ها و شرايط پرورش (کودکان) همگاني است. اين امر نشان مي‏دهد رشد هيجانات اوليه عمدتا به رسش بستگي دارد و از نوع برنامه‏هاي ژنتيکي خاص ناشي مي‏شود. (ايزارد و مالاتستا، 1987) ليکن، از زمان تولد به بعد تفاوت‏هاي فردي چشمگيري وجود دارد، که اغلب تحت عنوان «خلق و خو» مفهوم‏سازي شده است. تحقيقات ژنتيک رفتاري نشان مي‏دهد که بخشي از اين تفاوت‏ها ممکن است ناشي از تفاوت‏هاي ژنتيکي درون فردي باشد. علاوه بر اين، عوامل محيطي به همراه تأثيرات اجتماعي‏اي که احتمالا حتي در ماه‏هاي اول زندگي از اهميت زيادي برخوردار هستند، نقش ايفا مي‏کنند. عوامل محيطي و ژنتيک هر يک به سهم خود در تفاوت‏هاي فردي مربوط به خصيصه‏هاي هيجاني اساسي (مثلا تحريک پذيري هيجاني)، دست کم در طول سال‏هاي اول زندگي تا دبستان، استحکام ايجاد مي‏کنند. (کامپوز 12 و همکاران، 1989) هيجان‏هاي ابتدايي، پس از ظهور، از هم متمايز شده و به امور فراخوان جديد و رفتارهاي ابزاري مرتبط مي‏شوند. رشدشناختي و جامعه پذيري دو عامل مهم در اين تغييرات هستند. بحث‏هايي در رابطه با رشدشناختي مطرح است، بخصوص در اين زمينه که آيا هيجان از نظر رشدي بر شناخت مقدم است، يا شناخت بر هيجان پيشي دارد، يا هر دو به موازات هم رشد مي‏کنند؟ به احتمال زياد، رابطه بين هيجان و شناخت تعاملي است: هيجانات رشد شناختي را تحريک مي‏کند؛ مثلا، علاقه رفتار اکتشافي را برمي‏انگيزاند که به پرورش شناخت مي‏انجامد (شناخت را پرورش مي‏دهد) و رشد توانايي‏هاي شناختي خاص براي اينکه هيجان‏هاي پيچيده‏تر ظهور پيدا کنند، ضروري است. (کاز 13 و همکاران، 1988) مکانيزم‏هاي تأثير اجتماعي (به لوئيس 14 و سارني، 15 نيز مراجعه کنيد) عبارتند از:
الف. قرار دادن افراد در موقعيت‏هاي برانگيزاننده هيجان؛ بنابراين، عکس‏العمل‏هاي هيجاني هميشگي (که از روي عادت صورت مي‏گيرد) را موجب مي‏شود؛
ب. آشکارسازي هيجاناتي که مي‏توانند به هيجان‏هاي متناسب ارزيابي‏هاي مربوط به موقعيت در دريافت‏کننده عواطف بيانجامد («شيوع و سرايت هيجان» 16 ، «بازگشت اجتماعي» 17 ـ کامپوز و همکاران)؛
ج. فراهم آوردن اطلاعات ديگر درباره ويژگي موقعيت‏هاي مربوط به هيجان (مثلا، با به وجود آوردن اميدهايي نسبت به حوادث مهم)، در نتيجه، ايجاد ساختارهاي شناختي برانگيزاننده عاطفه؛
د. آموزش قوانيني جهت انتقال هيجانات (مثلا، "ارائه قوانين" براي ابراز هيجان‏هايي که از نظر اجتماعي قابل قبول‏اند)؛
ه. اطلاع‏رساني در زمينه چگونگي مواجهه با هيجان‏هاي مختلف.
به سبب اينکه چنين تأثيراتي ممکن است در فرهنگ‏ها، خرده فرهنگ‏ها و افراد، تغييرات متفاوت ايجاد کند، به رغم ثبات و پايداري نسبي عناصر اصلي‏شان، تنوع و تغييرات فراواني در زندگي هيجاني انسان‏ها ايجاد مي‏کنند (مانند احساسات ابتدايي، شيوه ابراز و مباني عصبي فيزيولوژيک آن‏ها).

رشد هيجان‏هاي خاص

1. هيجان‏هاي اوليه

با مشاهده چهره نوزادان، سه نوع عاطفه را مي‏توان تشخيص داد که عبارتند از: علاقه، اندوه و نفرت (به خلاصه کتاب ايزارد و مالاتستا رجوع شود، 1987.) سه تا چهار هفته بعد از تولد، لذت بردن نوزاد نمودار مي‏شود که خنده ناشي از تحرک خارجي نشانه آن است. از همان ابتدا اين هيجانات داراي مقدّمات و عملکردهاي خاص هستند. علاقه به واسطه رويت چهره‏ها و چيزهاي نو برانگيخته مي‏شود و زمينه تعامل اجتماعي همچنين اکتشاف و رشدشناختي را فراهم مي‏آورد. اندوه از ناراحتي جسماني و درد ناشي مي‏شود، و کمک‏رساني مربيان را به دنبال دارد. محرک‏هاي بويايي و چشايي خاص نفرت را به وجود مي‏آورد که به نپذيرفتن اجسام نامطبوع و هشدار به مربيان، کمک مي‏کند. شادماني ابتدا با سر و صدا، سپس با چهره افراد انسان برانگيخته مي‏شود و اين شادماني که با لبخند اجتماعي نمودار مي‏شود ارتباط متقابل را ايجاد کرده و اين کار براي تعامل مثبت مستمر و فعال، که وابستگي مادر و کودک را افزايش مي‏دهد، مهم است. علاوه بر اين، پس از تقريبا دو ماه، توان استفاده از تحرک‏هاي شناختي به تدريج رشد مي‏کند. بنابراين، شادي نيز مانند علاقه به کارکردهاي تعامل اجتماعي و تسهيل رشدشناختي کمک مي‏کند.
حس تعجب، افسردگي، خشم، و ترس پيش از سه ماهگي ظاهر نمي‏شوند. ظهور اين سه هيجان همگام با رشد توانايي‏هاي شناختي (مانند پيش‏بيني حوادث، ارزيابي ميزان وقوع آن‏ها، درک علل حوادث و متمايز کردن محرک‏هاي آشنا و ناآشنا)، و رفتار وسيله‏اي مرتبط با هيجانات (مانند فعاليت حرکتي که براي دعوا، فرار و اجتناب از خطر) در طول اولين سال زندگي ضرورت دارد.
در زمينه ترس در کودکي، تحقيقات گسترده‏اي انجام گرفته است. در بعضي موارد بين 6 تا 24 ماهگي، تقريبا تمام کودکان هيجاني نسبت به افراد ناآشنا و جداسازي از مربي در موقعيت‏هاي ناشناخته نشان عکس‏العمل‏هاي عاطفي منفي مي‏دهند. اين عکس‏العمل‏ها به نظر مي‏رسد ابتدا به ترس مربوط باشند، هرچند ساير هيجانات (مانند خشم) نيز مي‏توانند نقش داشته باشند. ترس از فرد ناآشنا و جدا شدن از مربي (از مادر)، بعد از دو سال به تدريج از ميان رفته و جاي خود را به ترس‏هاي مختلف ديگر مي‏دهد (مانند ترس از حيوانات و سوانح طبيعي) که در خردسالي‏معمول است. (مارکز، 18 1987)
ديگر جنبه رشد هيجانات به ظهور هيجان‏هايي مانند احساس شرم و تحقير، که ريشه اجتماعي داشته و از لحاظ شناختي پيچيده‏اند (احتمالا در سال دوم زندگي)، و همچنين با تفکيک عواطف و تفصيل شناختي آن‏ها مشخص شده است، مربوط مي‏شود. همگام با تحولات در رشدشناختي در ايام خردسالي، استعدادهايي ظهور مي‏يابند که حاکي از آنند که هم محرک‏هاي هيجانات و هم محتواي آن ممکن است به جاي پديده ملموس و عيني، از امور انتزاعي ناشي شده، و به جاي تعلق به حال، معلول حوادث گذشته يا آينده باشد.

2. هيجان‏هاي ويژه خودسنجي

هيجانات خودسنجي نظير غرور، شرم و احساس گناه به سبب نقش‏هايي که نسبت به موفقيت‏هاي خود تنظيم بر عهده دارند و رفتار اخلاقي از اهميت تربيتي خاصي برخوردارند (به: مروري بر جپرت 19 و هک هوزن، 20 1990مراجعه شود.) در حوزه موفقيت، پيش درآمد اوليه غرور و شرم، حصول شادماني از پي برتري و اندوه به دنبال عدم برتري در اعمال مي‏باشد. اين هيجانات با بروز در دو سالگي دقيقا به رشد اوليه انگيزه براي ايجاد فعاليت‏ها و پيامدهاي خود کنترل شده ارتباط دارند. چون شادماني و اندوه ممکن است بر تلاش عمدي براي برتري دلالت کند، غرور و شرم اتفاقي حاصل شده، مستلزم قابليت‏هاي شناختي براي نسبت دادن موفقيت ‏و شکست به مهارت‏هاي فرد است.
در دوران پيش‏دبستاني و دبستاني، مفاهيم کلي مهارت کودک به دو مفهوم توانايي و تلاش، تفکيک مي‏شوند. اين امر موجب مي‏شود که خودارزيابي بعد از موفقيت بيشتر مشخص شود. به ويژه، در بچه‏هاي بزرگتر و بزرگسالان، شکست در انجام وظايف متمرکز بر توانايي موجب شرمندگي مي‏گردد. علاوه بر اين، شکست در تلاش وظايف محور مي‏تواند موجب احساس گناه گردد. به هر حال، چون مطالعات طبيعي در زمينه موفقيت ناشي از هيجان‏ها پس از دوران کودکي به طور گسترده وجود نداشته، درباره رشد بيشتر موفقيت مربوط به غرور و شرم و ارتباط تربيتي واقعي آن‏ها تقريبا دانشي موجود نيست.
در حوزه رفتار اخلاقي، غرور ممکن است به سبب طريق رفتاري که براي سايرين مفيد است، يا رفتاري که فراتر از معيارهاي اخلاقي است، ايجاد شود، در حالي که شرم و غرور به وسيله رفتاري که از نرم‏هاي اخلاقي تخطّي مي‏کند، يا سبب آسيب به فرد ديگري مي‏شود، به وجود مي‏آيد. اطلاعات درباره شرم و گناه بيش از غرور اخلاقي وجود دارد. هر يک از شرم و گناه، مقتضي تحقق مفهوم روشني از «خود» به صورت مستقل از محيط اجتماعي هستند. بنابراين، اين دو، احتمالا، زودتر از دو سالگي پديدار نمي‏شوند.
علاوه براين، احساس گناه، مستلزم اين است که (گناهکار) بفهمد صدمه به ديگري از جانب او صورت گرفته است. چنين درکي ابتدا با احساس همدلي با عواطف منفي فرد ديگر حاصل مي‏شود، سپس به نقايص خود فرد نسبت داده مي‏شود. بنابراين، رشد همدلي ممکن است مقدم بر رشد احساس گناه باشد. در مراحل اوليه (مثلا، در دوران دو و سه سالگي) احساس گناه ممکن است صرفا ناشي از تقارن مکاني و زماني بين رفتار فرد و احساسات بد فرد ديگر باشد. در دوران بعد، در خردسالي، رشد آگاهي‏هاي متفاوت‏تر درباره تمايز بين زندگي هيجاني خود و ديگران و نيز علل و اثرات عمل خود فرد، به احساس گناه، جداي از تقارن نزديک و نيز عواطف اظهار شده فرد ديگر، منجر مي‏شود.

3. هيجان‏هاي علمي: اضطراب از امتحان

مي‏توان گفت: هيجان‏هاي مربوط به کسب موفقيت در زمينه‏هاي علمي، بر انگيزه، موفقيت، و سلامت دانش‏آموزان اثر مي‏گذارد. اضطراب دانش‏آموزان از امتحان تنها هيجان مرتبط با فعاليت‏هاي علمي است که به طور عميق در مورد آن تحقيق شده است. (رجوع شود به خلاصه کتاب همبري، 1988) البته پيشگاماني که رشد هيجاني ويژه فرهنگ‏ها و سازماني را مورد بررسي قرار داده‏اند، ممکن است ما را نسبت به اضطراب اجتماعي ناشي از شکست يا هيجان‏هاي موفقيت مبتني بر خود ارزيابي ـ چنانکه ذکر شد ـ دچار اشتباه نمايند. به نظر مي‏رسد در نظام‏هاي کنوني مدرسه در جوامع غربي، اضطراب از امتحان ابتدا در دوره دبستان پديد آيد. برخي مطالعات افزايش آشکار فراواني و شدت اضطراب از کلاس اول تا چهارم را ثابت مي‏کند، که به اضطراب بسيار بالا در پايان دوره کودکي مي‏انجامد. اين روند رو به رشد با کاهش ميانگين خود پنداره‏هاي دانش‏آموزان راجع به توانايي‏هاي علمي مربوط به اين دوره سني همراه مي‏شود.
راجع به غير دوران ابتدايي، روندهاي رشد همگاني وجود ندارد. در عوض، رشد متفاوت افراد، وابسته به عضويت گروهي ـ در صورت جداسازي دانش‏آموزان بر اساس استعدادها ـ و موفقيت فردي است. به طور مشخص، ارتقاي دانش‏آموزان از کلاس‏هاي علمي (بر اثر جداسازي يادشده) پايين‏تر به کلاس‏هاي (علمي) بالاتر، اغلب به کاهش جايگاه موفقيت نسبي آن‏ها در کلاس درسشان مي‏انجامد، که مي‏تواند با شکست‏هاي پي در پي، و در نتيجه، گسترش اضطراب از امتحان بيشتري همراه باشد. نقطه مقابل آن، يعني انتقال دانش‏آموز از کلاس‏هاي علمي بالاتر به کلاس‏هاي پايين‏تر، تغييرات مشابهي از لحاظ سطح اضطراب ايجاد مي‏کند.
در سطح فردي، اضطراب از امتحان دانش‏آموزان، از لحاظ رشدي به موفقيت علمي آن‏ها بستگي دارد. در تحقيقات فراوان، همبستگي منفي بين آزمون اضطراب و موفقيت يافت شده است. اين همبستگي‏ها در آغاز، نسبتا، ضعيف هستند و در سال‏هاي دبستان شديدتر مي‏شوند. چنين روابطي، احتمالا، حاصل تأثيرات عدم موفقيت‏ها در زمينه رشد اضطراب، و نيز اثرات معکوس اضطراب بر حل مسئله، يادگيري، و موفقيت است. (پکرون، 1992)
همچنين ثابت شده است که اضطراب از امتحان با رفتار معلم، والدين، و همسالان نيز همبستگي دارد و متغيرهايي که با اضطراب از امتحان همبستگي مثبتي دارند عبارتند از: فشار براي موفقيت، تأديب بعد از شکست، و رقابت در کلاس. اين امور نشان مي‏دهند که چنين رفتارهايي مي‏تواند در دانش‏آموزان ايجاد اضطراب کند. به عبارت ديگر، نقش حمايت اجتماعي در اين زمينه، کمتر روشن است. معمولا، همبستگي بين حمايت معلم يا والدين و اضطراب از امتحان دانش‏آموزان نزديک صفر است. اين، ممکن است به سبب اثرات مبهم حمايت‏هاي گوناگون باشد که هم به تسکين اضطراب کمک مي‏کند و هم موجب انتظارات بالاي ناشي از (کسب) موفقيت مي‏گردد که اضطراب را ايجاد مي‏کند. احتمال ديگر، سازوکارهاي باز خورد خواهد بود که اثرات حمايتي اضطراب را کاهش مي‏دهد، اما برخي حمايت‏ها اثرات اضطراب در دانش‏آموزان را برانگيخته‏اند؛ بنابراين، در مجموع حمايت‏هاي اجتماعي همبستگي‏هاي صفر را نشان مي‏دهد.

رهنمودهايي براي تحقيقات آينده

به سبب اينکه تحقيق در زمينه رشد هيجاني هنوز مراحل اوليه خود را طي مي‏کند، به طور گسترده بر تلاش‏هاي تحقيقي جداگانه برخاسته از ديدگاه‏هاي نظري محدود، و با تأکيد تقريبا زياد بر رشد کودکي و خردسالي مبتني مي‏باشد. بنابراين، دو پيش‏نياز کلي براي تحقيقات آينده وجود دارد: الف. يکپارچه‏سازي ديدگاه‏هاي نظري و همکاري ميان رشته‏اي؛ ب. گسترش دامنه تحقيقات به دوران نوجواني و جواني؛ يعني انتخاب «ديدگاه عمر» 21 در زمينه رشد هيجاني.
به علاوه، تحقيق وسيع‏تر در زمينه هيجان‏ها با گرايش تربيتي مورد نياز است. اول اينکه، دانش معاصر درباره عواطف مرتبط با يادگيري و موفقيت، به طور گسترده به آزمون اضطراب محدود است. بنابراين، مثلا تحقيق بيشتري در زمينه هيجان‏هاي شناخت‏شناسانه بنيادين که اساس رفتار اکتشافي و انگيزه دروني براي يادگيري را تشکيل مي‏دهند، در زمينه عواطف مثبت مرتبط با موفقيت، موردنياز است. دوم اينکه، مطالعات بيشتري در رابطه با رشد هيجان‏هاي اجتماعي که ساختار ارزش‏ها، هويت، و رفتار اجتماعي را تنظيم مي‏کنند، ضروري است.

کاربردهاي تربيتي

دو حوزه‏اي که در آن دانش معاصر امکان مي‏يابد تا توصيه‏هاي عملي و تربيتي کسب کند عبارتند از: دلبستگي کودک و سرپرست و اضطراب از امتحان در دانش‏آموزان. به نظر مي‏رسد دلبستگي مطمئن به مادران (سرپرستان) موقعيت مناسبي براي رشد هيجاني مثبت باشد (به ويژه، در ارتباط با هيجانات اجتماعي در روابط صميمي.) دو حالتي که رشد دلبستگي ايمن را پرورش مي‏دهند عبارتند از: الف. روابط محکم سرپرست ـ کودک؛ ب. پاسخ‏هاي فوري و عاطفي به نيازها و پيام‏هاي اجتماعي کودک.
در رابطه با اضطراب از امتحان، برخي شيوه‏هاي درماني مؤثر امروزه قابل دسترسي است (همبري، 1988.) پيشگيري و اصلاح نيز ممکن است بعد از معيارهاي درماني، قرار گيرد. راهبردهاي مناسب بايد انتظارات منفي ناشي از شکست‏ها و ارزش‏هاي ذهني و خيالي گزاف در زمينه موفقيت، که مبناي اضطراب امتحان را تشکيل مي‏دهند، کاهش دهند. ممانعت از انتظارات منفي مي‏تواند با بالا بردن صلاحيت‏ها، با کمتر شدن اهداف بيروني و مشهود، و با تغيير دادن معيارهاي موفقيت، تحقق يابد. بخصوص لازم است که معيارهاي فردي ارزشيابي براي دانش‏آموزاني که اضطراب دارند و نمره پاييني کسب مي‏کنند از هنجارهاي اجتماعي که مستلزم رقابت است، مفيدتر باشند. کاهش اهميت آن دسته از شکست‏هاي خيالي مفرط، با پايين آوردن ارزش‏گذاري‏ها براي موفقيت و شکست، با پرهيز از تنبيه مربوط به موفقيت، و با کم کردن از پيامدهاي منفي فعاليت‏هاي علمي، تا حد ممکن، مي‏تواند به دست آيد. مي‏توان گفت که تمام اين معيارها براي رشد انگيزه به خوبي مفيد است و اغلب آن‏ها را والدين و معلمان مي‏توانند به کار گيرند.
در سطح مدرسه و جامعه تغييراتي که در نظر است به طور مثبت بر رشد عاطفي دانش‏آموزان تأثير گذارد بايد از طريق ايجاد فرهنگ‏هاي هنجارگراي مدرسه و ساختارهاي سازماني که بيشتر به چالش‏هاي فردي تأکيد دارند و نيز از طريق اهداف مهارتي به دست آيد تا از طريق رقابت درون فردي. به هر حال، پيش از اينکه نظرات قطعي براي تجديد سازمان مدارس ارائه شود، به تحقيقات تجربي جامع‏تر مدرسه‏اي با راهبردهاي موفقيت‏آميز، نياز است.